幼兒秩序感建立（怎樣培養(yǎng)幼兒的堅(jiān)持性和秩序性）

“師德為先”是基于保障幼兒健康成長(zhǎng)對(duì)教師提出的基本要求，“幼兒為本”是幼兒園一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸屬。

心理健康是每一個(gè)父母最擔(dān)心的問(wèn)題，只要孩子稍微有些情緒的波動(dòng)，父母就會(huì)擔(dān)心自己的孩子是否有心理問(wèn)題？這就是需要父母系統(tǒng)學(xué)習(xí)了解各年齡階段孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，如何幫孩子消除焦慮的情緒，幫孩子做好心理營(yíng)養(yǎng)，心理建設(shè)等，左養(yǎng)右學(xué)教育賴頌強(qiáng)老師在直播課里都有系統(tǒng)講解，想學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)聯(lián)系我們。

教師師德履行得如何，根本上要通過(guò)“尊重幼兒權(quán)益，以幼兒為主體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性;遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和保教活動(dòng)規(guī)律，提供適合的教育，保障幼兒快樂(lè)全面健康地成長(zhǎng)”來(lái)體現(xiàn)。因此，研究幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的身心特點(diǎn)，提供合適的保教方式以充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性就尤為重要。

廣義的學(xué)習(xí)，是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中通過(guò)實(shí)踐或訓(xùn)練而獲得，由經(jīng)驗(yàn)而引起的比較持久的心理和變化的過(guò)程［1］。就此界定而言，幼兒的游戲活動(dòng)無(wú)疑也是學(xué)習(xí)，只是有別于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)罷了。

人的活動(dòng)區(qū)別于一般動(dòng)物的活動(dòng)在于“自覺(jué)能動(dòng)性”，但并不是說(shuō)從一開(kāi)始人的活動(dòng)就是自覺(jué)能動(dòng)的，需要有個(gè)進(jìn)步發(fā)展的過(guò)程。幼兒認(rèn)知水平處于“前運(yùn)算階段”，還不能很好地掌握抽象概念，無(wú)法掌握學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的一般規(guī)律，其學(xué)習(xí)活動(dòng)基本上是自發(fā)性的。

按照從自發(fā)到自覺(jué)的進(jìn)化邏輯，從低級(jí)到高級(jí)可把學(xué)習(xí)劃分為

• 適應(yīng)性學(xué)習(xí)
• 模仿
• 練習(xí)
• 自主的學(xué)習(xí)
• 探索性學(xué)習(xí)
• 創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

六個(gè)層級(jí)［3］。經(jīng)典條件反射、操作條件反射可視為適應(yīng)性學(xué)習(xí)，幼兒的學(xué)習(xí)基本處于“適應(yīng)性學(xué)習(xí)、模仿、練習(xí)”三種學(xué)習(xí)類(lèi)型。

“練習(xí)”是自發(fā)性學(xué)習(xí)向自覺(jué)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化升級(jí)的承上啟下環(huán)節(jié)。

作為活動(dòng)主體，幼兒在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的心智發(fā)展水平基本上處于自發(fā)性階段，鑒于幼兒還不能進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的自覺(jué)學(xué)習(xí)，因此《幼兒園工作規(guī)程》要求幼兒園的教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”。但學(xué)習(xí)的自發(fā)性向自覺(jué)性發(fā)展升級(jí)，不是“等出來(lái)的”，需要教師積極激發(fā)和引導(dǎo)。

秩序也稱規(guī)則、次序，原意是指有條理，不混亂的情況，是“無(wú)序”的相對(duì)面。《辭?！分械慕忉尅爸?，常也;秩序，常度也，指人或物所在的位置，含有整齊守規(guī)則之意?！?/p>

秩序感有兩種不同內(nèi)涵：

一是指事物運(yùn)行的秩序?qū)е氯诉m應(yīng)過(guò)程中產(chǎn)生的身心體驗(yàn)，屬于情緒情感范疇，可稱為情緒性秩序感。

如:人類(lèi)對(duì)時(shí)間、空間內(nèi)所體現(xiàn)出的事物或者要素之間和諧統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的感受和適應(yīng)，一方面表現(xiàn)為和諧、有序所帶來(lái)的情緒上的愉悅、舒適和興奮;另一方面則表現(xiàn)為當(dāng)處于無(wú)序、混亂環(huán)境時(shí)所產(chǎn)生的不安、恐懼、焦慮等情緒體驗(yàn)［4］。

另一種秩序感是指主體對(duì)事物運(yùn)行秩序的感知，屬于認(rèn)知范疇，即對(duì)一定對(duì)象事物的活動(dòng)規(guī)則、次序之直觀知覺(jué)，可以把它稱為認(rèn)知性秩序感。

幼兒對(duì)秩序適應(yīng)與否產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，在生命早期主要靠成人環(huán)境的關(guān)照和呵護(hù)，隨著年齡增長(zhǎng)、心智的發(fā)展，逐步能感知到事物運(yùn)行的秩序，開(kāi)始學(xué)會(huì)根據(jù)感知到的秩序主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的行為與之相適應(yīng)，有了初步的自覺(jué)能動(dòng)意識(shí)。

幼兒秩序感的發(fā)展，有一個(gè)從無(wú)意識(shí)適應(yīng)到直接感知，再到頭腦象征、符號(hào)表征的發(fā)展過(guò)程。

如：幼兒適應(yīng)生活作息規(guī)律形成的“生物鐘”，是一個(gè)無(wú)意識(shí)適應(yīng)的結(jié)果;隨著直接經(jīng)驗(yàn)的豐富，能感知到自身動(dòng)作和周邊事物的簡(jiǎn)單直觀順序;隨著記憶表象的豐富和言語(yǔ)能力的發(fā)展，能通過(guò)象征的手段在頭腦中反映事物的順序。而對(duì)于那些抽象的事物發(fā)展邏輯順序，較復(fù)雜的社會(huì)秩序，需要掌握抽象概念和抽象規(guī)則才能把握，因此幼兒是做不到的。

幼兒園活動(dòng)中，培養(yǎng)幼兒在群體活動(dòng)中的秩序感是幼兒社會(huì)化的一個(gè)重要方面，不少幼兒教師靠反復(fù)語(yǔ)言叮囑來(lái)強(qiáng)化幼兒秩序感效果不理想，自持力差的教師甚至采用訓(xùn)斥、“動(dòng)粗”的辦法進(jìn)行強(qiáng)化，通過(guò)幼兒對(duì)教師的“畏懼感”來(lái)建立秩序，結(jié)果又抑制了幼兒活動(dòng)的自發(fā)積極性和主動(dòng)性，得不償失。

“尊重幼兒權(quán)益，以幼兒為主體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性”，這是以“幼兒為本”的核心內(nèi)容。權(quán)益，指公民受法律保護(hù)的權(quán)利和利益。

培養(yǎng)幼兒群體活動(dòng)秩序感不能壓抑幼兒活潑好動(dòng)的天性、挫傷他們活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)因勢(shì)利導(dǎo)，讓他們?cè)诤脛?dòng)本能的驅(qū)使下，通過(guò)教師有意識(shí)地引導(dǎo)，在積極活動(dòng)中感悟秩序，并使秩序感由自發(fā)性不斷向自覺(jué)性發(fā)展。

針對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式具有自發(fā)性的主體性特征，教師培養(yǎng)幼兒秩序感的保教方式不能拔高到“講授”法，針對(duì)“適應(yīng)性學(xué)習(xí)”“模仿”“練習(xí)”三種學(xué)習(xí)方式客觀上有相應(yīng)的“教授”方式來(lái)支持［3］。因此，針對(duì)幼兒秩序感發(fā)展實(shí)際，教師應(yīng)科學(xué)引導(dǎo)幼兒秩序感由無(wú)意識(shí)到感性認(rèn)識(shí)，再逐步向理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化。

嬰兒天生具有通過(guò)情緒感受秩序的能力，“喜、怒、哀、懼”是嬰幼兒感受生命秩序的本能。這種秩序感指向主體本身，是一種感受、一種情緒體驗(yàn)、一種社會(huì)適應(yīng)性，反映主體對(duì)平衡、安全和合理的需要［7］。

情緒對(duì)秩序的感受，是自覺(jué)不自覺(jué)適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果，不是對(duì)秩序本身的自覺(jué)認(rèn)知，這種秩序感需要尊重和保護(hù)。

如：處于情緒秩序敏感期中的幼兒，到了陌生的環(huán)境，不同的人、事、物之間的組合就會(huì)帶來(lái)一定的不和諧，這種不和諧在他的心理結(jié)構(gòu)里就達(dá)不到順應(yīng)的平衡，和他原有的適應(yīng)機(jī)制產(chǎn)生了沖突，就產(chǎn)生了不安全感、不適感，害怕、拒絕、躲避就會(huì)隨之而來(lái)。

如：一個(gè)3歲的幼兒，平時(shí)都是媽媽在睡前給幼兒進(jìn)行洗漱，一般的步驟都是刷牙、洗臉、擦護(hù)膚油、洗腳，幼兒每天重復(fù)著這種習(xí)以為常的步驟。偶爾有一次爸爸給幼兒進(jìn)行洗漱，步驟是洗臉、刷牙、洗腳，最后才進(jìn)行擦護(hù)膚油，于是幼兒就不愿意了，對(duì)著爸爸大喊“不是這樣的，要先擦護(hù)膚油才能洗腳。”幼兒大喊大鬧就是不肯洗腳，直到爸爸妥協(xié)擦了護(hù)膚油，幼兒才愿意洗。由于早先的刺激程序與幼兒身心內(nèi)在反應(yīng)建立了“動(dòng)力定型”［8］，一旦刺激程序改變，她就覺(jué)得不舒服，就會(huì)進(jìn)行哭鬧或是抵抗。這說(shuō)明幼兒自主調(diào)節(jié)自身情緒的能力較弱，過(guò)于依賴環(huán)境刺激模式的穩(wěn)定。

嬰幼兒在早期形成的平衡感、安全感、合理感、適當(dāng)感，為幼兒將來(lái)理解遵守秩序的意義、形成合作性的人格奠定良好的底色。一些平衡感、安全感、適當(dāng)感發(fā)展不好的幼兒，情緒不積極、不陽(yáng)光、不穩(wěn)定，對(duì)遵守秩序的意義體會(huì)不深，有的甚至木訥遲鈍，對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知事物對(duì)象的秩序就缺乏興趣。因此，對(duì)于幼兒早期的情緒性秩序感，重在尊重和保護(hù)，不必急于強(qiáng)求幼兒適應(yīng)新環(huán)境。

情緒性秩序感雖有一定穩(wěn)定性，但幼兒適應(yīng)外部環(huán)境秩序的能力是能動(dòng)的，幼兒自身的內(nèi)部秩序也是隨著年齡的增長(zhǎng)，以及后天生活的豐富、深化，動(dòng)態(tài)調(diào)整的。因此，幼兒通過(guò)自發(fā)性學(xué)習(xí)獲得的情緒性秩序感、以及感知事物對(duì)象獲得的直觀秩序表象、圖式，以至在人際互動(dòng)中形成的秩序符號(hào)表征，都需要教師通過(guò)自覺(jué)科學(xué)的保教方式加以培育、引導(dǎo)。

首先，要研究和尊重幼兒身心內(nèi)部秩序，有針對(duì)性安排適宜的有序刺激情境。

如：可以讓家長(zhǎng)陪幼兒在幼兒園多呆一會(huì)，熟悉一下老師和環(huán)境，老師要積極與家長(zhǎng)親切交流，參與幼兒親子活動(dòng)，建立幼兒對(duì)自己的信任感、親近感。幼兒與新環(huán)境建立一定熟悉感后，家長(zhǎng)再視情況嘗試逐步淡出。特別是對(duì)一些生活圈子過(guò)小的家庭，幼兒前期生活接觸的人、物、事面太窄，這就更需要教師積極開(kāi)導(dǎo)家長(zhǎng)多做一些“中介搭橋”工作，幫助幼兒接納新環(huán)境。同時(shí)，教師也要積極釋放善意，給予這樣的家庭更多的關(guān)心和熱忱。

其次，放眼生活和學(xué)習(xí)的實(shí)際需要，創(chuàng)設(shè)新刺激情境拓展幼兒秩序感，觸動(dòng)幼兒適應(yīng)和感知新的合理秩序。

外部世界不能總以“幼兒為中心”，幼兒自己也不能總“長(zhǎng)不大”，幼兒的社會(huì)化需要有和順的過(guò)渡，從“自我中心”到“服務(wù)社會(huì)”需要有一個(gè)較好的銜接轉(zhuǎn)化過(guò)程。

幼兒從各自家庭來(lái)到幼兒園，從家庭的“中心”角色變換為幼兒園小朋友平等的伙伴，這對(duì)幼兒適應(yīng)能力提出了新的要求，這時(shí)，僅僅靠教師和成人的保護(hù)獲得秩序感是不夠的。面對(duì)豐富多彩和復(fù)雜變化的外部世界，必須學(xué)會(huì)認(rèn)知理解外部環(huán)境的秩序，才能更好地適應(yīng)它們。

教師要為孩子提供一個(gè)有序、整潔、有條理的幼兒園生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。

無(wú)論是“隱性秩序”還是“顯性秩序”［9］都應(yīng)貫穿于幼兒生活、游戲、教育活動(dòng)之中。幼兒在這種耳濡目染的秩序環(huán)境中潛移默化地促進(jìn)了秩序意識(shí)的發(fā)展。

人是社會(huì)性存在，他人的言行不可避免地會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生影響。同伴、教師，作為活動(dòng)共同體的要素，幼兒在互動(dòng)中會(huì)與他們結(jié)成一定相互適應(yīng)關(guān)系。同時(shí)，作為旁觀者，同伴和教師的言行會(huì)成為幼兒模仿、效仿學(xué)習(xí)的對(duì)像。

幼兒模仿學(xué)習(xí)具有自發(fā)性特點(diǎn)，教師不經(jīng)意間的無(wú)序言行舉止，也會(huì)成為幼兒模仿的對(duì)象。如個(gè)別教師一些不文明、不規(guī)范的言行，不健康的情感態(tài)度，無(wú)條理散漫的作風(fēng)。

如：教師在完成活動(dòng)之后就應(yīng)堅(jiān)持把物品歸還原位，堅(jiān)持把班級(jí)的物品擺放整齊，自覺(jué)遵守一定的規(guī)則等等，這些行為的示范對(duì)幼兒的秩序感發(fā)展都有促進(jìn)作用。

隨著幼兒年齡和閱歷的增長(zhǎng)，幼兒逐步能直觀秩序規(guī)則，并能體會(huì)其社會(huì)意義。

如：一個(gè)幼兒園大班，老師約定大家每次畫(huà)畫(huà)的時(shí)候都把水彩筆放在桌子的中間，可是有一次發(fā)生了爭(zhēng)吵:一個(gè)女孩子說(shuō)“水彩筆應(yīng)該放在桌子的中間”，另一個(gè)男孩說(shuō)“放在邊上你也可以拿得到的啊”，女孩子說(shuō)“不，一定要放在中間，老師說(shuō)了要放在中間”，一把把水彩筆搶過(guò)來(lái)放在中間，男孩子也不愿意，又搶回去放在邊上，女孩子又搶過(guò)來(lái)放在桌子中間……就在這么來(lái)來(lái)回回的搶奪中，老師介入了。老師說(shuō)“放在中間大家都可以方便拿得到，如果你放在邊上，旁邊的小朋友要把手伸得很遠(yuǎn)，不方便拿到!”男孩躊躇了一下，把水彩筆放回了桌子的中間。在老師的不斷提醒下，幼兒已經(jīng)把水彩筆放在桌子中間當(dāng)成了繪畫(huà)時(shí)的一個(gè)習(xí)慣。

秩序意識(shí)是人對(duì)秩序自覺(jué)能動(dòng)的反映，是個(gè)體適應(yīng)秩序的情緒體驗(yàn)、對(duì)事物秩序的認(rèn)知和自覺(jué)遵從秩序的行動(dòng)三者之統(tǒng)一。良好的秩序意識(shí)，是從幼兒期良好秩序感逐步發(fā)展起來(lái)的。

總之，秩序感既是幼兒主觀心理對(duì)有序性刺激情景作用的情緒感受，也是對(duì)事物發(fā)展變化順序、規(guī)律的知覺(jué)、觀察，還是幼兒按一定規(guī)則進(jìn)行人際互動(dòng)、有條理做事的自持。

幼兒秩序感發(fā)展水平，是幼兒在人生早期自身活動(dòng)的秩序化反映，和對(duì)外部世界發(fā)展變化秩序、規(guī)律的初步認(rèn)知、把握，為將來(lái)自覺(jué)能動(dòng)認(rèn)識(shí)世界、改造世界奠定重要心理基礎(chǔ)。

世界是有秩序的，主觀心理才能體驗(yàn)感受和知覺(jué)觀察到這個(gè)秩序。因此，在幼兒階段，家庭、幼兒園、以至社會(huì)如果能保證尊重幼兒生命活動(dòng)秩序，呈現(xiàn)給幼兒的刺激情境是有序的，作用于幼兒的方式是講規(guī)則的，幼兒在呼應(yīng)成人作用的時(shí)候就會(huì)自發(fā)烙下“有秩序”的印跡。

隨著年齡增長(zhǎng)，不斷加以點(diǎn)撥、開(kāi)導(dǎo)，幼兒便能在日益豐富的感知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，漸自領(lǐng)悟日?；顒?dòng)的秩序和規(guī)則，進(jìn)而形成主動(dòng)認(rèn)識(shí)和把握事物邏輯關(guān)系和發(fā)展變化規(guī)律的自覺(jué)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)自發(fā)性學(xué)習(xí)向自覺(jué)性學(xué)習(xí)的升華。